Die Unterstützung der rezeptiven Textkompetenz durch den Fokus auf Textkohäsion

Caroline Schuttkowski
13.09.2018, Poster-Session

Im schulischen Kontext wird überwiegend auf der Basis von (Unterrichts-)Texten gearbeitet. Für eine gelingende Textrezeption sind sowohl eine kohärente Textgestaltung als auch das strategische Arbeiten mit dem Text relevant (Klieme et al. 2010). Das Konzept der Textkohäsion kann durch ihre textkonstitutive Eigenschaft die mentale Kohärenzbildung beim Lesen durch referenzielle Merkmale und die Erzeugung des formalen Zusammenhangs auf der Textoberfläche unterstützen (Schmitz et al. 2017; Schnotz 2006). Offen bleibt jedoch, welche Marker im individuellen Leseprozess als relevant beurteilt werden und wie die Funktion kohäsiver Textelemente im Rahmen didaktischer Maßnahmen und Förderperspektiven vermittelt werden kann. Die Vermittlung der Funktionalität der Referenzmittel in sprachreflexiven Prozessen kann die Wirkung der sprachlichen Merkmale als Strukturierungshilfen begünstigen, indem sie mit einer sprachsensiblen Leseinstruktion und der direkten Arbeit am Text verknüpft wird (Budde 2014). Diese Annahme wird anhand der ausgewählten Domäne der Konnektoren, die Kohärenzrelationen bzw. den Zusammenhang der Propostionen eines Textes spezifizieren (Becker & Musan 2014; Breindl & Waßner 2006), überprüft.

Der Beitrag präsentiert Ergebnisse einer empirischen Studie, in der Schüler/-innen (N = 318, siebte Klasse, Gymnasium) einen mit Konnektoren (Adverbien, Junktoren) angereicherten Text auf Grundlage einer Leseinstruktion lasen. Die experimentelle Variation bestand in der Gestaltung der Leseinstruktion durch sprachsensible Lesehinweise, die sich auf grammatische Elemente (Fokus auf Konnektoren) und/oder auf inhaltsbasierte Lesestrategien (Fokus auf inhaltliche Elemente) bezogen. Mit den grammatischen Elementen sollte die Wahrnehmung und Nutzung der Kohäsionsmarker im Rezeptionsprozess geschärft werden. Das Textverständnis wurde offline mit Hilfe von Multiple-Choice- und (halb-)offenen Fragen operationalisiert. Im Anschluss wurden die Lesevoraussetzungen (u. a. allgemeine Sprachkompetenz, lesestrategisches Selbstkonzept) erhoben. Darüber hinaus wird ein Einblick in die Arbeit auf der Textoberfläche gegeben und analysiert, wie die Aufgabenstellungen von den Schüler/-innen umgesetzt wurden.

Die Ergebnisse zeigen, dass die variierte Instruktion die Leseleistung in Abhängigkeit der individuellen Lesevoraussetzungen und der Kompetenz im Umgang mit Lesestrategien unterschiedlich stark beeinflusst. Die Varianzanalysen ergaben einen Interaktionseffekt zwischen Leseinstruktion, Lesevoraussetzungen und Lesestrategiewissen (F (1, 315) = 24.34, p = .003, partial η² = .071): Insbesondere Lernende mit schwächeren Voraussetzungen profitierten dann von den grammatischen Elementen, wenn sie über ein gering ausgebildetes Lesestrategiewissen verfügen.

Die Befunde eröffnen die Möglichkeit, über das förderdiagnostische Potential der Auseinandersetzung mit sprachlich-syntaktischen Merkmalen im Kontext der Lesedidaktik zu diskutieren.